Je ne tiens pas particulièrement au bac. Le titre le suggère. En revanche, il est certain que le bac me tient, en tant qu’il constitue un pli de ma construction subjective, une étape d’un parcours d’élève-étudiant-enseignant. Ce même parcours inciterait à prendre de la distance et à se défaire de son emprise par une approche critique, une analyse historique et politique de cette épreuve (invention napoléonienne), une réflexion sur la dimension religieuse de ce rituel républicain, et une reprise des études sociologiques mettant en évidence la fonction de reproduction sociale du diplôme et du système scolaire qu’il valide. Cette démarche est pertinente, elle se confronte néanmoins aujourd’hui à ce qu’on regroupe communément dans les énoncés sur la « perte de valeur du diplôme ».
En bref, pourquoi perdre du temps à répéter des critiques bien connues de ceux qui sont familiarisés avec le système d’enseignement français en prenant pour objet un dispositif dont l’aura symbolique s’est pour le moins déjà dégradée. C’est en ce sens qu’une énième « réforme du bac » sera encore et encore proposée, pour faire comme si on pouvait redorer son blason, restaurer sa valeur d’antan et y retrouver du sens. Ce n’est pas ainsi que nous souhaitons ici aborder ce sujet.
L’abolition du bac n’est pas un projet à défendre, à justifier, à préparer dans une logique programmatique, c’est la conséquence que je tire d’une expérience, celle de correcteur du bac professionnel en Histoire/Géographie/EMC. Cette année est assez particulière puisque nous avons été convoqués « chez nous » pour effectuer les corrections de copies dématérialisées sur la plateforme Santorin. Ce sont ces circonstances et ce processus que je vais décrire. Un seuil d’exaspération a été franchi lors de cette expérience. La correction « en présentiel » m’aurait sans doute amené à tourner la page une fois la mission effectuée. On passe à autre chose, les vacances approchent... Là, du fait du travail « à la maison », ça dure, ça imprègne, ça envahit le corps et l’esprit.
Tout commence par une grande « visio » avec plus de 300 correcteurs-enseignants. Les inspecteurs y donnent les explications d’ensemble de ce nouveau processus de correction dématérialisée. Peu d’informations utiles durant cette première heure. En revanche, dans le « chat », pendant que l’inspectrice déroule sa présentation, ça grouille de mécontentement. C’est presque agaçant. Les plaintes des enseignants sont certes souvent légitimes. Elles ont pour sujet principal les jours « libérés », ou pas, pour la correction par leurs chefs d’établissement respectifs. Mais les enseignants n’écoutent pas les réponses ou non-réponses explicites (« pour ce qui est des conditions de travail, il faut vous référer aux syndicats et chefs d’établissement, pas aux inspecteurs »). Ça « gueule », poliment bien entendu. « Moi, je... » ; « moi ci... » ; « moi ça... ».
Chacun y va de sa situation personnelle. Quelqu’un parle, d’autres écrivent simultanément, répondent à d’autres, confirment qu’ils sont dans des situations identiques à leurs collègues, mais une autre question est déjà apparue, sur un autre sujet… L’inspectrice répond alors à une question posée trois minutes plus tôt… Le fil de discussion est pour le moins chaotique, ça traîne en longueur et après une heure et demie, nous n’avons toujours pas commencé à regarder la moindre copie.
Nous finissons enfin par rejoindre nos « coordonnateurs » dans d’autres espaces dématérialisés pour préciser les critères de notations. Étrange impression : ça proteste, ça conteste, et puis ça se plie aux règles, à l’ordre hiérarchique, aux procédures. Tout rentre apparemment dans l’ordre. Les tensions hiérarchiques évidentes se manifestent mais l’ordre prévaut et chacun rentre dans le rang, « chez soi », en maugréant probablement sur l’organisation de la correction, sur les contraintes d’emploi du temps, sur l’absence d’écoute de nos inspecteurs, de nos proviseurs, ou en pensant à son prochain week-end… La « visio » est un formidable espace tampon par rapport au réel. Présenté comme un outil collaboratif, c’est aussi et surtout un outil de gestion du personnel dont l’efficacité repose sur l’isolement qu’il favorise et qu’il peut même parfois rendre désirable dans la mesure où il s’articule au confort domestique et fait appel aux capacités d’autonomie de chaque individu.
On en arrive donc à la correction de l’épreuve, aux premiers retours sur les copies témoins et aux critères de notation qui vont nous servir à évaluer collectivement la cohorte de cette année de la manière la plus cohérente et la plus équitable possible. Nous disposons d’une correction comme référence des attendus de l’épreuve, mais très vite, on se rend compte que ce n’est pas la concordance des réponses aux attendus que nous devons évaluer, mais un ensemble appelé « copie » auquel nous devons ajouter des annotations pour garantir et justifier notre travail de correcteur devant nos inspecteurs, mais aussi pour les élèves qui souhaiteraient éventuellement consulter les copies et contester les notes reçues. La dématérialisation favorise ainsi une tendance déjà présente, à savoir le renforcement de la dimension procédurale et administrative plutôt que pédagogique de l’épreuve du bac. Autrement dit, l’inquiétude principale de nos petits chefs porte sur une potentielle réclamation, non sur la pertinence de l’exercice lui-même, ou sur les constats des difficultés des élèves à maîtriser des repères pourtant fondamentaux pour leur capacité d’orientation dans le monde.
De fait, corriger ne consiste pas véritablement en l’évaluation des acquis des élèves conformément à un certain nombre de critères (maîtrise des connaissances au programme, capacités de compréhension et d’explication, appropriation des démarches et du vocabulaire disciplinaire…). Corriger, c’est s’assurer de l’absence de contestation en démontrant qu’on a bien effectivement corrigé... Étrange impression à nouveau : corriger, c’est donc se rendre capable de justifier sa propre correction davantage que vérifier l’aboutissement d’un processus d’apprentissage chez un élève. Passer plus de temps à réfléchir à la bonne annotation qui ne sera jamais lue par l’élève, évaluer ses propres justifications plutôt que celles avancées par le candidat. Régime auto-contraignant qui peut sembler pour certains correspondre à un bouleversement des rapports de pouvoir, l’élève devenant « évaluateur » potentiel et non plus candidat « évalué ».
On pourrait y voir la disparition annoncée du métier d’enseignant, les prémisses de son remplacement par une IA. Il est certain qu’une IA bien entraînée pourrait très bien effectuer le travail qui m’a été demandé. Mais en réalité ce qui se joue ici d’abord et principalement, c’est la question d’un statut social et d’une forme d’autorité et de pouvoir, celui de l’enseignant. La « maîtrise » disciplinaire et son régime de véridicité (jugement d’autorité), bien que partiellement disqualifiée, s’accommode très bien aux contraintes imposées par la « société de contrôle », notamment par tous les dispositifs d’auto-évaluation que cette dernière mobilise et sur lesquels elle consolide l’ordre établi. En bref, ce qui est censé fonder et garantir l’autorité du maître (un savoir spécialisé) peut bien disparaître tant qu’on maintient le pouvoir fondé désormais principalement sur une forme de conformisme donnant l’illusion du contrôle. On nous laisse penser que nous conservons la maîtrise de la note finale donnée et de nos annotations, c’est le principal. Que ce pouvoir ne se fonde pas sur la connaissance des règles de véridiction propres à un domaine disciplinaire mais sur la capacité à se conformer à des processus d’auto-évaluation n’est pas si grave.
Le seuil d’exaspération évoqué en introduction a sans doute été atteint à ce moment, quand je me suis vaguement rendu compte que c’était moi, l’examinateur qui était d’une certaine évalué à travers l’épreuve. La même chose s’était produite il y a quelques années lorsqu’une inspectrice venue rencontrée l’équipe de mon établissement avait commencé la réunion par un interrogatoire sur les résultats obtenus au bac l’année précédente, en nous demandant de justifier les moyennes obtenues par nos élèves, de donner les raisons de l’écart avec les moyennes académiques. Ce que l’on faisait au quotidien n’avait pas l’air de l’intéresser…
On se plie aux règles du jeu, et on les fait suivre par les élèves. « Former des phrases correctes est, pour l’individu normal, le préalable de toute soumission aux lois sociales » [1]. Il se trouve qu’aujourd’hui, ces « phrases correctes » sont modelées par les outils numériques, par des agents conversationnels et les données statistiques que ces outils divers produisent. Les inspecteurs sont enthousiastes, ils ont de nouveau jouets à disposition pour s’informer en direct de l’évolution du processus de correction. Leurs phrases donnent à des mots bien connus une nouvelle consistance lorsqu’il deviennent un moyen pour eux d’exercer leur pouvoir sur les agents correcteurs : écart-type, moyenne, temps de correction, par lot, par groupe, par individu… Ces mots prennent un nouveau sens quand ils sont utilisés dans le contexte d’un contrôle quasi immédiat sur le travail en cours. La surveillance s’impose, ridiculement efficace.
« C’est du totalitarisme » me dit un collègue en riant. Il est vrai qu’on y discerne certains des traits caractéristiques de celui-ci : des appareils de surveillance de masse, un processus de dé-réalisation dans lequel le régime de distinction du vrai et du faux perd de son sens, une forme de moralisme abstrait mais efficace car culpabilisant (« il y a une personne derrière cette copie », et, pourquoi pas « une vie, un destin »…). J’ai pu le constater en étant « repéré » par les radars de cette nouvelle machinerie. Tout d’abord, une vitesse de correction jugée trop rapide (libéré par ma direction, j’ai en effet pu commencer à avancer le travail dès le lundi, sachant que nous avions une semaine). Puis, une moyenne globale trop basse, des écarts-types qui ne correspondent pas aux données académiques. En bref, aucun exemple précis d’erreur de correction, mais des chiffres à corriger, des réponses à valoriser pour être plus conforme aux résultats académiques. Je reste « libre », bien entendu, mais on me suggère de vérifier si je ne pourrais pas ajouter 0,5 ou 1 ici ou là. « Les femmes ont obtenu le droit de travailler après 1945 » : c’est certes faux mais le candidat indique par ailleurs qu’elles ont aussi obtenu le droit de vote, cela mérite bien la totalité des points sur cette question relative aux droits des femmes après 1945.
Ces injonctions infantilisantes à « revoir le lot de copies » sont risibles, car dénuées de conséquences si elles ne sont pas suivies (les inspecteurs peuvent bien modifier les notes eux-mêmes dans tous les cas, et cela s’est déjà produit) mais n’en demeurent pas moins irritantes. Tout le monde joue aux faux-semblants dans un grand jeu de dupes. Certains croient encore de bonne foi au rituel symbolique et à la pertinence globale de ce parcours vers le diplôme, quand bien même l’expérience quotidienne les pousse à s’interroger sur l’intérêt et la valeur de celui-ci. Les désillusions répétées sur l’institution scolaire et son idéologie mensongère ne conduisent presque jamais à une remise en cause radicale de la fonction « bac » dans celle-ci [2].
Ce dispositif incite aux mensonges envers les autres mais aussi et peut-être surtout envers soi-même. C’est le règne du « comme si ». On fait comme si c’était important, alors que l’on sait bien désormais que « parcours sup » est l’opérateur clé de la transition post-bac. On fait comme si notre mission d’enseignant correcteur était déterminante et devait être accomplie selon une éthique irréprochable. On fait comme si ce rituel républicain avait toujours une fonction, celle du passage au statut d’adulte, voire à la majorité morale au sens kantien, quand l’expérience nous démontre assez clairement que ce n’est pas le cas, et qu’une réflexion plus poussée nous inciterait même à remettre en cause cette représentation « d’empotentant/empotenté » [3].
Abolissons donc le bac !
La conclusion tirée de cette expérience peut paraître disproportionnée, voire injustifiée. Elle s’articule pourtant à celle-ci d’un point de vue affectif, comme l’expression d’un refus de se conformer plus longtemps à un système éducatif qui produit du ressentiment et de l’impuissance, qui valorise la subordination et la dissimulation, tout en se présentant comme la voie du « salut » par le « mérite ». Les réflexions d’Ivan Illich sur une société sans école résonnent ainsi en nous, non les programmes des réformateurs de l’institution, ou les lamentations illusoires de tous ceux qui croient que « c’était mieux avant ».
Essayons donc de préciser les implications de cette proposition étant entendu qu’il ne s’agit ni de revenir à un ancien système dans lequel le diplôme avait prétendument une « vraie » valeur, ni de proposer un nouveau système dans lequel le rituel de passage aurait changé de nom, mais pas de fonction. Qu’est-ce qu’elle signifie, par-delà le désir de rupture radicale qu’elle évoque ? En quoi consiste-t-elle et en quoi est-elle peut-être déjà à l’œuvre quoique de manière informelle et non révolutionnaire dans des conduites « déviantes », autrement dit des pratiques qui interrogent la normativité scolaire en ne jouant pas le jeu de l’examen ?
Certains enseignants ont en effet déjà mis de côté « la morale du correcteur » transcrite sous la formule culpabilisatrice du « pensez qu’il y a un élève derrière la copie ». Difficile de connaître leur proportion, mais ils sont probablement minoritaires. Je pense à ceux qui corrigent « à la louche », avec une rapidité stupéfiante. Ils sont parfois connus des services, mais toujours convoqués. 80 copies en une matinée, une performance digne de respect, mais évidemment suspecte pour tous ceux qui s’efforcent de faire le travail le plus correctement possible. On comprend qu’il m’est difficile de véritablement blâmer un tel comportement. Il y a bien une forme de lucidité par rapport au sens de la tâche à accomplir, ou peut-être le non-sens de cette mission qui nous incombe.
Pour autant, une telle conduite sent très fortement le ressentiment, l’individualisme, voire le nihilisme. C’est une expression du cynisme moderne, un mépris à l’égard des règles et des conventions, mais qui se satisfait tout à fait de l’ordre et des rapports de domination que ces règles et conventions permettent de reproduire. De fait, les collègues qui agissent ainsi connaissent les rouages du système et la manière de ne pas se faire repérer : éviter de donner moins de 5 pour éviter une deuxième correction, faire correspondre les notes du lot de copies aux moyennes attendues, avoir un ensemble de notes pour correspondre aux écarts types académiques… Je ne sais pas comment ces collègues exercent leur métier au quotidien, mais je pressens une forme de tristesse profonde, un isolement et un abandon, ce qui ne signifie pas à l’inverse que les correcteurs zélés nagent dans le bonheur et vivent les joies de l’émancipation collective, bien entendu. Je me trompe peut-être, je projette ce que pourraient être les causes et conséquences d’une telle méconduite dans mon quotidien d’enseignant.
À ce stade, le refus de répondre aux convocations pour les corrections semblerait en fait l’attitude la plus conséquente. Je refuse de participer plus longtemps à cette mascarade, tout simplement. C’est cohérent, mais cela ne va pas pour autant sans poser un certain nombre de problèmes. En réalité, cela s’est déjà produit ponctuellement, notamment lors de précédentes réformes du bac et lorsque la correction dématérialisée a été inaugurée. Cependant, ce n’est pas la fonction du bac lui-même qui était remise en cause au travers de ces mouvements éparses de rébellion. De plus, la solidarité du corps enseignant s’est avérée largement défaillante. Les individus qui ont tenu ont été exposés aux sanctions disciplinaires dont raffolent notre institution . Tout cela au cas par cas. La contestation collective de 2019 [4] a été matée très rapidement.
On imagine donc bien les conséquences du refus de corriger sur un hurluberlu isolé mais convaincu de l’absurdité de cette épreuve sacrée : sanction de la hiérarchie, désapprobation des collègues, désengagement du soutien des syndicats de toute façon impuissants... C’est en ce sens que selon nous, l’abolition du bac ne semble pas pouvoir provenir du corps enseignant constitué, tout comme il ne peut pas être la conséquence d’un refus isolé, c’est-à-dire d’une opposition personnelle d’un pseudo « objecteur de conscience » qui devrait plutôt faire le choix de démissionner, car en définitive, il peut tout à fait exercer un autre métier.
La désertion semble donc finalement l’option à privilégier. Elle est en réalité déjà à l’œuvre, mais de manière passive et dépolitisée, dans l’attente de par toute une génération d’enseignants de la retraite qui approche d’ici quelques années. Cependant, c’est peut-être du côté des « mauvais » élèves qu’on trouvera les indices d’une désertion active, dans tous ces gestes par lesquels ils expriment leur refus de jouer le jeu qu’on leur propose. Ils n’en ont souvent plus rien à faire. C’est d’autant plus perceptible chez des élèves du lycée professionnel, du fait des effets disqualifiants de l’intégration à une formation non générale, quand bien même les discours mystificateurs sur les « filières professionnelles d’excellence » s’efforcent de marketer le choix du bac pro à la sortie du collège.
Pour illustrer cela, j’ai relevé ce que l’on nomme parfois de manière condescendante et ironique une « pépite » du bac de cette année. Il s’agissait de définir la notion de superpuissance, en utilisant les connaissances acquises durant l’année, c’est-à-dire l’étude de la guerre froide, mais aussi de l’émergence d’un monde multipolaire après 1990. La réponse de l’élève fut celle-ci :
« Un superpuissance : c’est quelqu’un qui bosse dure pour devenir meilleur avec le temps. Exemple : « le footbaleur Cristiano Ronaldo qui est né pauvre et à bausser dure dans sa carrière de foot pour devenir superpuissant. Aujourd’hui c’est l’un des humains le plus influant sur la terre. »
L’enjeu ici n’est pas l’évaluation de cette réponse ou l’interprétation de son sens profond. Ce serait ridicule. Certains pourront toujours se lamenter et/ou se moquer : l’orthographe, les références, les contresens et contrevérités. J’y vois d’abord prosaïquement l’expression d’une puissance provocatrice non pas admirable du point de vue du contenu ou de la forme mais efficace du point de vue du problème qui m’intéresse, à savoir l’abolition du bac. Le candidat ne se conforme pas ici aux règles du jeu, tout en refusant l’impuissance dans lequel il pourrait dès lors se retrouver. Il ne rend pas copie blanche. Par ce geste d’écriture, il abolit le bac sans renoncer pour autant à l’exercice de sa puissance. On se rapproche ici d’une désertion active, en dépit des illusions socialement construites qui la sous-tende. Il n’est pas question d’en faire un modèle, plutôt d’y voir un exemple caractéristique d’un processus déjà en cours : la remise en cause du sens et de la valeur de l’école et du diplôme auquel celle-ci destine ; la déprise des mécanismes de punitions/récompenses dans le gouvernement de ces jeunes vivants ; la disparition de l’idéal de « maîtrise », ici disciplinaire, et des rapports de domination qui la conditionnent.
L’abolition du bac, c’est l’expression que j’utilise ici pour qualifier ce processus de défection, non son achèvement. Sa disparition effective pourrait bien être le signe d’une ouverture des possibles, mais n’est pas pour autant synonyme de transformation effective et positive des rapports de pouvoir constitutifs du système scolaire français. Il faut bien comprendre en ce sens et pour conclure que cette disparition n’est pas uniquement l’affaire des acteurs de l’institution éducative qui ne peuvent bien souvent que penser sa réforme. Elle concerne tout un chacun en ce qu’elle permet d’interroger les rapports de pouvoir au-delà de cette même institution, car ce que transmet l’école aujourd’hui c’est en premier lieu une logique de pouvoir par l’intermédiaire des savoirs constitués, et non l’inverse.
Notes
[1] Deleuze et Guattari, Milles Plateaux, p.127
[2] Je parle ici des enseignants, car l’idée de supprimer le bac, ou le « repenser », circule, principalement dans une logique « d’adaptation » aux besoins de la société, voire aux besoins de chaque individu.
[3] Concepts créés par Sébastien Charbonnier dans Pouvoir et puissance pour désubstancialiser la notion de pouvoir en interrogeant les rapports de pouvoir et de domination en tant qu’ils se forment et se reproduisent dans les pratiques du faire faire. Cette réflexion se prolonge dans son travail sur la domination adulte dans La fabrique de l’Enfance. Anthropologie de la comédie adulte (éditions Lundimatin).
[4] C’est la réforme Blanquer qui qualifiait d’ailleurs la rétention de copies de "sacrilège"…